[独家策划]未来教育视域下的四种学习样态

【摘 要】未来教育是适应信息时代个人和社会发展之需要的教育，它以发展学生解决新问题、创造新思想的能力为目的。未来教育呼唤更为科学的学习样态，即人性化学习、创造性学习、深度学习与非认知学习。与农耕文明和工业文明初级阶段相适应的“应试教育”体系尽管存在某种“历史合理性”，但当下仍需要基于未来学习观做出根本超越。

【关键词】人性化学习;创造性学习;深度学习;非认知学习

【中图分类号】G521? 【文献标志码】A? 【文章编号】1005-6009（2021）10-0007-06

【作者简介】张华，杭州师范大学（杭州，310000）教育科学研究院院长，教授，教育部基础教育课程教材专家工作委员会执行委员，国际课程研究促进会荣誉主席，主要从事课程与教学论、教育哲学、道德教育等方向研究。

当前，我国正围绕“育人方式”的转变与课程教学的改革构建适应信息时代要求的新的基础教育体系。该体系的核心理念之一是“未来教育观”。倡导“未來教育观”，并非复活古老的“教育准备说”。“为未来生活做准备”的教育观经由卢梭和杜威跨越两个世纪的深刻批判，早已被存入“历史博物馆”。“未来教育观”主张教育即生活，而非对未来的准备。所谓“未来教育”，就是适应急剧变化的信息时代和知识社会特点的教育，旨在让学生形成拥抱“不确定性”和“复杂性”的理智态度，发展知识迁移、运用和创新能力，铸就健全而强大的自我，担负起对民主社会和生态自然的责任。“未来教育观”要求学习价值观和学习方式的根本转变。当前，迫切需要转变整齐划一式学习、被动接受式学习、浅层学习和单一认知性学习，走向人性化学习、创造性学习、深度学习和非认知学习。

一、未来学习是人性化学习

（一）人性化学习发展的时代背景

信息时代是人性化与个性化并存的时代。一方面，信息技术的普遍使用，使人们的生产和生活方式发生显著改变。生产方式从工业化时代的“批量生产”（mass production）走向信息时代的“批量定制”（mass customization）;[1] 生活方式变得日趋复杂、多元和丰富多彩。这为教育走向人性化和个性化提供了机遇。另一方面，信息技术也有可能成为更普遍、更彻底的控制方式。“定制”可能沦为“定向控制”，甚至是“定点清除”;无孔不入的监控会使个人隐私暴露无遗，个人自由不复存在;等等。这又对人性化和个性化教育提出前所未有的挑战。鉴于此，联合国教科文组织倡导“重新确立终身学习的人文主义方法”，认为“维护和增强个人在其他人和自然面前的尊严、能力和福祉，应是21世纪教育的根本宗旨”。[2]29-30并据此宗旨提出了21世纪的“人文主义课程观”。“这种课程倡导尊重多样性，反对一切形式的（文化）霸权、刻板观念和偏见。这种课程建立在跨文化教育的基础上，承认社会多元化，同时确保在多元化和共同价值观之间保持平衡。”[2]33生命与尊严、能力与幸福、权利平等与社会正义、文化多元与世界和平是联合国教科文组织新近倡导的21世纪“人文主义”教育观、课程观和学习观的核心内容。

（二）人性化学习的内涵

所谓“人性化学习”，一方面是指尊重生命尊严、权利平等、社会正义等共同人性的学习，另一方面是指尊重个性差异和文化多元的学习。共同人性为人类的共同价值观奠定基础。个性差异和文化多元为个人自由、社会互动和文化丰富提供条件。共同人性与个性差异和文化多元之间是互为基础、互为条件、相辅相成的关系：忽视前者可能会走向孤立个人和文化相对主义，忽视后者则有可能走向社会和文化霸权。

（三）人性化学习的要求

1.转变学习观。

人性化学习，超越“应试教育”的学习观，呼唤学习价值观发生改变。等级主义、效率主义、技术兴趣、控制取向的学习价值观导致整齐划一、泯灭人性、消除个性的“非人性化学习”“工厂式学习”等的出现。这与21世纪信息文明的要求背道而驰。

2.改变教师观。

人性化学习意味着学习充盈人性的光辉和个性差异之美。首先，教师要将尊严视为教育的“首要善”，让学生在学习过程中真切体验到尊严感、成就感、快乐与游戏精神;要避免一切伤害学生尊严的“非人性化”做法，如公开羞辱、成绩排名、体罚或变相体罚等;要让学生在受尊重中学会尊重别人、被关爱中学会关爱他者。其次，教师要尊重学生的个性特点、特长与需求，尊重每一个学生独特的学习风格，让学习的目的、内容与过程走向个性化，让每一个学生找到并充分实现自己的特长;要避免整齐划一的学习要求，包容学生在某些学科学习上的暂时落后，防止“宁要牺牲‘强项也要补齐‘弱项”的“应试教育”和“反个性化”做法;要让教育植根于差异中，让学生学会欣赏丰富多彩的个性。最后，教师要倡导多元学习方式和探究方式，因为任何学科、任何课程的任何问题都存在多元“进入点”（entry points）、多元学习方式和探究方式。对同一个问题，有的学生喜欢运用数字、逻辑推论等符号方式来探究，有的学生愿意借助形象来探究，有的学生擅长运用身体动作来探究，如此等等。同一个学生，在不同学科、不同时间和不同情境中，喜欢用不同的方式来探究、体验和学习。为此，教师要拥有多元的价值观、丰富的教育智慧和灵活的教育策略。

二、未来学习是创造性学习

（一）创造性学习发展的时代背景

从一定的意义上说，信息时代也是创新时代。由于日新月异的信息技术的普遍应用，“人人都是创造者”的梦想逐渐变成现实，人的创造潜能得到空前释放，创新已然成为一种新的时代精神、生活方式与经济特征。信息技术在经济领域的广泛、深入应用使得信息产业日呈喷薄奔涌之势，导致形成劳动的新分工和职业的新形态：常规认知工作和常规手工劳动正通过编程被计算机取代，人所从事的工作日益具有“专家思维”和“复杂交往”的特性，这类工作无法被计算机取代。信息时代的经济日益成为观念经济，信息时代的市场日益成为思想市场。这为人的创造性发展提供了物质和经济基础。创新时代呼唤创造性教育与创造性学习。因而，联合国教科文组织指出，“在当今不断变化的世界中，关于教育和学习的讨论应超越关于习得、认知和运用知识的过程，还必须解决创造知识和控制知识等根本性问题”“发展和利用知识是教育的终极目的”[2]71。

（二）创造性学习的内涵

所谓“创造性学习”，即让学习本身成为创造过程，在创造或真实问题的解决中学习知识和技能，发展创造动机和兴趣，培养创造能力和首创精神。我国当前正如火如荼进行的“素养本位课程改革”本质上就是“创造本位课程改革”。创造性思维和批判性思维是核心素养的两大支柱。人需要在创造中长大，而不是长大后再创造。

（三）创造性学习的要求

1.转变价值观与知识观。

创造性学习首先意味着价值观的转变：创造性是最美好的人性和德性，创造人格是理想人格，教育的根本目的是培养负责任的创造者。其次，创造性学习意味着知识观的根本改变：知识永远处于创造过程之中。用杜威的话来说，知识是“液体”而非“固体”，知识是过程而非静态结果。一切“现成知识”都是“别人的知识”或“知识记录”，无论被贴上怎样的标签，都是等待人去验证的假设和使用的工具。只有经过人的亲身验证、使用和理解之后，才能成为“我的知识”。从18世纪的卢梭，到20世纪的杜威、皮亞杰、布鲁纳，一个被反复倡导、验证和发展的学习原理是：知识技能是探究、创造与应用的“副产品”，无论将它怎样花样翻新，倘若没有学生自己的主动建构，就没有真正的学习发生。因此，创造性学习的知识观是：像学科专家那样去思考，以发展“专家思维”为目标，在建构知识中习得知识，将建构的观念“物化”为产品。

2.转变教学观。

走向创造性学习，必须摒弃“凯洛夫教育学”的弊端。其教学观认为：课堂教学的根本特性是“间接性”，以传递“间接经验”为主;课堂教学的基本方式是“讲授教学”;一切学习本质上是“接受学习”;只有先熟练掌握知识技能，然后才能发展能力。这种观点是典型的“储蓄式教育观”。它不仅不能发展创造性，而且会扭曲学生的人格、让学生沦为“被压迫者”。[3]

3.改变外部评价方式。

走向创造性学习，各级教育行政部门需要改变以“标准化考试”为核心的“外部评价体系”。“考试成绩”成为评价学生、教师和学校的主要尺度甚至唯一尺度的时候，几乎所有人的创造性都会被压抑、扭曲、摧残。而让教学变成研究和创造，是学生走向创造性学习的前提。在教师从事“研究性教学”或“创造性教学”的过程中，要将“创造动机”或“素养动机”变成学生学习的基本动力;要将学生精彩观念的诞生作为核心教学目标;要让教学过程成为真实问题解决的过程;要让理智态度和“游戏精神”浸润教学始终。

三、未来学习是深度学习

（一）深度学习发展的时代背景

信息时代是急剧变化且充满高度不确定性的时代。无论是职业情境还是日常生活情境，均具有变化性和不确定性。有人预测，目前处于小学阶段的学生，他们将来要从事的职业许多还没有诞生，当他们走上工作岗位以后，一生平均要更换7～8次工作。[4]知名未来学家奈斯比特（John Naisbitt）在一次演讲中说道：“简单地说，过去的教育是内容和课程可控制的教育。在如今的信息时代，当知识的‘半衰期至多是一年的时候，谁将能够基于尚未被发明的技术去教学？最根本的，我们必须从对内容的关注转向对素养的关注，我们需要新的教学策略，以教会学生如何处理未知、如何解决问题、如何从事团队工作、如何与他人交往等。”在知识快速诞生又快速过时的信息时代，需要重新界定学习的性质和方式。倘若继续像农耕文明时期或工业文明初期那样，只满足于掌握学科事实和“读写算”的技能，很可能导致学生无法应对不可预测的情境、无法解决真实而复杂的问题，因为学科事实本身不能有效迁移，能迁移的只是学科理解或学科观念。鉴于此，联合国教科文组织重新解读了1996年提出的“学会求知”（learning to know）这一“支柱”：“学习广泛的一般性知识，并有机会就少数科目开展深入研究。”[2]31“学会如何学习从来没有像今天这么重要。”[2]33这并不意味着传统的经典学科知识不再重要，也不意味着“读写算”的基本技能已经过时，而是表明我们需要将重心转移到可迁移的学习中，即基于观念理解和问题解决的“深度学习”。

（二）深度学习的内涵

深度学习（deeper learning）是伴随信息时代的到来开始流行的概念。国际研究理事会将深度学习界定为：“一个人通过它能够把在一个情境中所学习的东西运用于（即迁移到）新情境中。通过深度学习，个体发展特定领域的知识或操作的专长（expertise）。深度学习的结果是获得可迁移的知识，包括一个领域的学科知识，以及什么时候、用什么方法和基于什么原因用该知识回答问题或解决问题。”[5]5也就是说，深度学习是将所学内容迁移、应用到从未遇到的新情境的学习。所迁移的内容，既包括学科知识，又包括学科探究的方法和态度，还包括指向“学会学习”的元认知策略。

（三）深度学习的要求

1.转变知识观。

深度学习体现的是“理解本位知识观”。它认为知识的本质即理解——人对世界永无止境的探究。深度学习并非某一种特定的学习方式，它泛指一切以解决复杂问题为途径、以产生学生自己的理解为目的的学习取向。深度学习与创造性学习相互穿插：一切深度学习都具有学习者的创造性理解;创造性学习必然是深度学习。二者的区别主要是侧重点不同，首先，深度学习的对应范畴是不能迁移的“浅层学习”，而创造性学习的对应范畴是以机械重复为特点的被动接受式学习。其次，创造性学习主要以“认知性素养”为目标，而深度学习则涵盖认知领域与“非认知领域”。

2.改变学习方式。

走向深度学习，需要超越“事实本位知识观”和相应的“浅层教学”“浅层学习”方式。教师将知识技能通过讲授直接传递给学生，学生通过重复练习、记忆、训练等方式直接内化，这种被动接受性学习以掌握外部学科事实为目标，体现了“事实本位知识观”。这种知识观认为知识是“客观真理”的化身，学习即掌握“真理”。由于学科事实是零散的，无法迁移和解决问题。事实一经掌握，学习即宣告中止。这种学习必然是肤浅而宽泛的“浅层学习”。一度盛行的“题海战术”“刷题策略”即是典型的“浅层学习”。

3.改变教学观。

走向深度学习，教師需要摒弃“知识点”教学，走向“大观念”教学与情境教学。教师首先要基于“少而精”的原则，选择有探究价值的重要主题;其次，要凝练与主题相适应的学科或生活“大观念”;再次，要创设真实情境，让“大观念”融入情境之中;最后，要指导学生运用“大观念”开展由浅入深的系列探究活动和学科实践，由此发展课程核心素养。这是发展学生核心素养时代课堂教学应该呈现的基本样态。

四、未来学习是非认知学习

（一）非认知学习发展的时代背景

从某种意义上说，信息时代也是复杂交往的时代。伴随经济全球化和信息技术的发展，人类正式进入“万物互联”“千人相见”的新时代。无论是人与他人、人与社会的关系，还是人与自我的关系，均日益复杂、多元并充满挑战。在如今的信息时代，人既需要发展以批判性思维和创造性思维为核心的“认知素养”，又需要发展以自我概念和复杂交往能力为核心的“非认知素养”。唯有使这两类素养均衡、互动并协调发展，人才能应对信息时代的挑战。联合国教科文组织提出的“四个学习支柱”中有三个属于“非认知学习”的范畴：“学会做事——不仅要掌握职业技能，还要具备处理各种情况和团队协作的能力。”“学会做人——培养个性，能够在不断增强的自主性、判断力和个人责任的基础上采取行动。”“学会共处——加深对于他人的理解，认识相互依存的道理。”[2]31这充分表明：团队协作的领导力、自我判断力与自主能力、他人理解力和处理人际关系的能力，是信息时代人类必备的核心素养。这类核心素养需要“非认知学习”来实现。

（二）非认知学习的内涵

所谓“非认知学习”，即是关于处理人与自我之关系，人与他人、与社会之关系的学习。简单地说，即学会做人、学会共处、学会做事。通过非认知学习，学生可以持续发展两类相互联系的“非认知素养”：“个人素养”与“人际素养”。“个人素养”（personal accomplishment），即管理个人的行为和情绪以达成个人目标的能力，它指向处理人与自我的关系，包括自我概念、自我评价、自我责任、自主性、生涯规划、情感能力等。“人际素养”（interpersonal accomplishment），即同情并理解他人、复杂交往和团队协作能力，以及高度发达的社会责任感与道德意识，它指向处理人与他人、与社会的关系，包括交往、协作、团队工作、同理心、冲突解决、协商能力、服务意识、领导力等。[5]34-44种种研究表明，对许多学生而言，非认知学习及技能与学术性技能相比，前者更预示着能获得长久成功的可能。[6]

（三）发展非认知学习的现实困境

“应试教育”体系不仅压抑学生的创造力发展，还在根本上摧毁学生的“非认知素养”，特别是学生的自我概念、情感能力、同伴协作和社会责任心。它让教育建立于学生、教师、学校和地区彼此之间“成绩”的竞争之上，使教育由此失去了“内在价值”，只剩下“比较价值”，课程、教学、学习和学校生活的社会性被摧毁。这既阻碍每一个学生身体、心理和人格的健康发展，又必然影响社会进步。全社会都需要深刻反思“应试教育”的文化、思想根源，并采取有效政策和措施改变之。当前，可选择的政策是：取缔普通高中和职业高中的等级划分，根除“重点高中”与“一般高中”的二元对立，让义务教育快速摆脱应试竞争的格局;摒弃高等学校的等级化，缓解高考制度的高度集权状况，改变高考制度中“外部评价”一统天下的格局，归还高中教师的学生评价权和高等学校的招生自主权，让高中生从应试竞争中解放出来，过健康快乐、合作创造的高中学习生活。

（四）非认知学习的要求

走向非认知学习，意味着让教育植根于交往与协作之中。为此，教师首先要改变垂直控制的传统“班级授课制”，让班级变成“共同体组织”，让学生在课堂上过以复杂交往为特征的“共同体生活”。其次，教师要让学生从旷日持久的孤独、冷漠的“做题”境况中摆脱出来，设计富有合作性和挑战性的学习任务并使之成为课堂教学的主要组成部分，让学生在“协作式问题解决”中体验交往的快乐与协作的意义，培养团队协作的精神与能力。

走向非认知学习，意味着让学习具有人性化与个性化，使得创造由此成为基本的学习方式。无论学什么，都能自由迁移、应对不可预测的新挑战，学习因而是深刻而持久的。在未来，学生不仅要学会求知，更要学会做事、做人、与他人共处，学习因而具有情感的温度和社会的力量。这是方兴未艾的信息时代所期待的“未来学习观”。

【参考文献】

[1]GORDON J，HALASZ G，KRAWCZYK M，et al. Key Competences in Europe：Opening Doors for Lifelong Learners Across the School Curriculum and Teacher Education[R].Poland：Case Network Reports，2009：70-73.

[2]联合国教科文组织.反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？[M].联合国教科文组织总部中文科，译. 北京：教育科学出版社，2017.

[3]PREIRE P.Pedagogy of the Oppressed[M].New York：The Continuum International Publishing Group Inc.，2000.

[4]DEDE C.Technological Supports for Acquiring 21st Century Skills[M]// BAKER E，MCGAW B，PETERSON P，（eds）.International Encyclopedia of Education[M].3rd ed.Oxford，UK：Elsevier，2010.

[5]National Research Council.Education for Life and Work：Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century[M].Washington， DC：The National Academies Press，2012.

[6]ConnectEd（The California Center for College and Career）.College and Career Readiness：What Do We Mean？ A Proposed Framework[J].Techniques：Connecting Education & Careers，2012（87）：15.

本文由： 莲池周刊杂志社编辑部整理发布，如需转载，请注明来源。

莲池周刊杂志社编辑部

2022/05/03